LECTURA NOCION Y PRACTICA DE LA SITUACION - PROBLEMA EN LA HISTORIA (DELONGEVILLE, ALAIN)

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y CONSTRUCTIVISMO: ¿POR QUE ESTE DIVORCIO?

Hoy en día pocos investigadores hablan realmente de construcción del saber en historia3 Las dificultades para transponer el modelo de Piaget con exactitud tendrán su repercusión y conducirán a pensar o bien que la formación del pensamiento histórico debería posponerse hasta los 16 años, o bien que los conocimientos históricos serían de une naturaleza distinta y que la historia sería básicamente una narración que no habría que “inventer”, sino entender y restituir. Estas dificultades para transponer el modelo piagetiano a la historia han provocado que en Gran Bretaña y en los Estados Unidos se vuelva con fuerza a la narración de la historia como didáctica de la historia que oficialmente se preconiza en las clases. Este movimiento ha cobrado mucha fuerza en los Estados Unidos, fomentado por investigadores llegados de horizontes diversos como la lingüística o la lectura. Ponen de manifiesto que los alumnos entienden mejor las lecciones que se han redactado a la luz de conocimientos que provienen de los trabajos de la gramática del cuento y de la teoría narrativa. ¿Pero qué objetivo de formación se pretende ofrecer a estos jóvenes alumnos? Dominar une historia oficial que no conoce más que une sole versión puede tranquilizar ciertas inquietudes («los alumnos no saben nada más), pero da la espalda a la naturaleza propia de la historia como ciencia, ignorando los procesos de planteamiento del pasado, de construcción de los objetos históricos, las preguntas sobre conceptos, aspectos todos ellos que la caracterizan como ciencia que es. En resumen, estas prácticas no nos parece que ayuden en nada a la hora de formar mentes críticas.

Habla que la historia seria básicamente una narración que no habria que inventar sino entender y restituir. Habla que los alumnos entienden mejor las lecciones que vienen del cuento y de la teoría narrativa.

REPRESENTACIONES: ¿PARA QUÉ? No hay representación sin concepto

Jodelet (1994) y Moscovici (1996) han escrito obras fundadoras del concepto de representaciones sociales. Giordan y De Vecchi mostraron que los alumnos no eran páginas en blanco, sino que a traían representaciones.

El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales Si el concepto de representación resulta fundamental es porque las representaciones iniciales del discente constituyen un obstáculo que impide que se construyan nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, volviendo a los trabajos de Giordan y De Vecchi (1987), Bassis (1998), la construcción de un saber nuevo es un proceso cuyas principales etapas son las siguientes:

 a), toma de conciencia, por parte del sujeto, de las representaciones que ya tiene;

b) confrontación con una situación-problema que contribuya ampliamente a poner en tela de juicio las representaciones del sujeto-discente;

 c) destrucción o reconstrucción de nuevas representaciones que reorganicen las antiguas e integren las nuevas

 d) metacognición de los procesos que el sujeto individualmente y en grupo, ha 7 puesto en práctica desde el principio del enfoque pedagógico.

Detrás de los materiales recogidos emergen las representaciones, es decir, las relaciones sociales referidas a los diferentes objetos observados, el otro y el contacto, y, por supuesto, las relaciones con la ciencia histórica en sí. Los conceptos de alteridad, cultura, causalidad, tiempo son la base de las representaciones que hemos analizado, algo normal, ya que son conceptos que vamos a encontrar en casi todos los estudios históricos, por no decir en todos. Sin embargo, aunque presentes, no sostienen ni estructuran las producciones de las personas que han sido encuestadas, quienes recurren a conocimientos, recuerdos o asociaciones sin basarse en conceptos en ningún momento.

El aprendizaje se concibe más bien en función de las carencias, en términos de informaciones de que dispone el alumno, que con relación a sus representaciones. Los trabajos de André Giordan y Gérard De Vecchi han puesto de relieve que, sin un trabajo previo sobre las representaciones de los alumnos, persisten las antiguas representaciones y se compromete la construcción de los conocimientos que hay que aprender.